科学素养仍然被认为是科学教育的主要目标之一。然而，这一概念有多种解释，其定义也随着社会、文化和政治背景的不同而不断变化。在本文中，科学素养的概念是通过愿景一，二和三。第一部分着重于其内容和科学过程，为后续的应用提供依据;第二，重点是理解科学知识在生活和社会中的有用性;第三种是寻求走向政治化的科学教育，走向对话解放，参与社会和生态正义的维度。后者也被称为批判性科学素养。这项研究的目的是分析玻利维亚和智利的学校课程如何表达科学素养和这三个愿景。采用定性方法和专题分析，可以确定玻利维亚课程主要提出了批判性科学素养方法，智利科学课程主要提出了科学素养的愿景二。对比两种学校课程的结果表明，科学教育是非中性的、深刻的政治领域，因此，我们可以看到相关的转型和解放的机会，将科学课程理解为一种社会实践。
可以说，SL今天是科学教育的代名词(Queiruga-Dios, López-I?esta, Diez-Ojeda, Sáiz-Manzanares和Vázquez Dorrío 2020)。对于许多教育政策制定者、科学教育研究人员和科学教育者来说，SL是个人和社区发展的一个基本因素，在全球危机时期，它可能更加重要。然而，通常情况下，论述外语概念化的话语与范式和意识形态密切相关。此外，缺乏科学教育与缺乏机会和被排除在有关社会科学问题的政治和社会讨论之外有关，这些问题对民主决策过程和个人在当前信息社会中的插入产生影响(Fourez 1997;Roth and Barton 2004;觉得2018)。在拉丁美洲，自20世纪90年代以来，一直有意将科学素养作为自然科学教学的核心目的。这在该地区19个国家目前的课程中既明确又含蓄地体现出来(教科文组织2020年)。
然而，拉丁美洲对SL的含义有多种解释，这是一个复杂的概念，正在建设中，自第二次世界大战结束以来一直在讨论(Balastegui, Palomar, and Solbes 2020;Hodson 2011;Massarini and Schnek 2015;?zdem、?avas、?avas、?ak?roglu和Ertep?nar 2010;沙漠1995;Sj?str?m和Eilks 2018)。这一概念通常与科学教育的目的有关，经常被用作口号，但对其实质内容知之甚少(Sj?str?m和Eilks 2018;Gil and Vilches 2001)。
SL的第一种方法对应于Roberts(2007)所说的Vision I，以科学的概念性知识、其内部过程和方法为中心，为未来的科学家推广一种科学，在这种科学中，科学是在没有社会的情况下展示的(Valladares 2021)。因此，期望通过教育，可以对被认为必不可少的现象(通常远离日常生活)的科学问题有一个理论上的理解，重点是培养与自然科学相关的未来专业人员(Massarini and Schnek 2015;Vilches, Solbes, and Gil 2004;Valladares 2021)。这种理解SL的方式将科学教育的目的与旨在促进水平的培训(作为进一步学习科学的初步指导)或对国家经济增长的有用导向联系起来(Hodson 2011)。在SL的这个愿景中，概念发展或学习科学文化是核心(Massarini和Schnek 2015)，将与科学本质、科学技能、程序或态度相关的问题放在一边(Hodson 2011)。这种对自然科学的看法很少源于或与科学知识对理解日常科学有用的教学方法有关，或者可以从传统的教学模式过渡到社会建构主义的教学模式，这导致自然科学的教条化和非情境化教学(Fourez 1997)。这种脱离背景、不以解决日常问题或改变社会为导向的科学愿景，可能会导致学生对学习自然科学的兴趣降低，此外还会失去在民主制度中培养积极生活所需技能的机会。
关于SL科学素养的第二个建议对应于Roberts(2007)所说的Vision II，它解决了科学之间的相互关系以及如何将知识与日常问题联系起来，其目标是将科学知识应用于生活和社会(Valladares 2021)。
Fourez(1997)和Gil and Vilches(2001)提出的Vision II认为，应该包括对所有人的教育(“全民科学”)，以便他们能够参与与科学问题相关的政治讨论。有人指出，科学教育必须是有用的，以便所有人都能理解与科学和重要社会问题相关的日常现象(Fourez 1997;吉尔和维尔奇2001;Valladares 2021)。这就是科学教学如何开始触及先前所解释的视野所未考虑到的空间。从这一愿景中，我们需要使用与学生环境和批判性思维技能发展相关的教学模式，以便学生和未来公民能够在相关科学问题上做出个人决定。此外，这一愿景探索并着眼于科学过程的外部，在科学发挥作用的情况下，例如，对社会科学问题或争议的决策(Roberts 2007)，而不是达到行动或促进行动主义的地步。
第三个建议不仅包括理解和做出个人决定的能力，还包括建立能够解决实际问题的集体行动(Hodson 2011)。这种解释科学素养的方式将使个人不仅能够理解科学知识，而且能够与他人一起为决策建立价值观和更高的道德规范(Hodson 2011)。这一愿景与共同利益和正义有关，并提出，如果薄弱或脆弱的科学素养得到发展，它将有助于产生技术官僚社会，在这种社会中，公民不会民主地参与与科学有关的事务(Fourez 1997)，他们的政治制度将变得薄弱。从这个角度来看，有科学素养的公民将在社会中拥有权力(Fourez 1997)。以公民身份建设为导向的科学素养融入了科学知识带来力量和对现实负责的概念(Marco-Stiefel 2004)。从这个角度来看，科学素养将与公民概念的建立合作。同样，Marco-Stiefel(2003)认为，公民教育的目的应该是培养负责任和自主的个人，他们将积极影响考虑地方和全球层面的民主进程，并关注生态、和平主义和团结。通过这种方式，在科学素养的愿景下，社会建构主义的教学方法变得连贯，与社会科学问题框架内的教学策略(Massarini和Schnek 2015)以及旨在促进行动和行动主义的集体发展相关联。
SL的第三个愿景与Sj?str?m和Eilks(2018)所称的愿景III相对应，该愿景III研究了如何将科学知识转化为关键实践，以实现生态正义、解放，以及最重要的转型。根据Hodson(2011)的提议，Vision III可以是集体的，并被命名为批判性科学素养。关于“关键”的概念，值得深入探讨。当提到这个概念时，我们谈论的是从改造和解放现有霸权的角度反思世界的能力(Hodson 2011;Valladares 2021)。Rodríguez(2019)结合了将识字视为一种批判的想法。在考虑到主体性建构和现实性转化的同时，批判性科学素养也要承担文化和社会的转化。正如Rodríguez(2019)所提到的，在建立语言和批判性科学素养之间的关系时，阅读行为不仅仅是解码文本中所写的内容，而是理解单词与其日常世界的关系。这同样适用于科学内容，如果不能导致理解现实，那么理解科学概念是不够的，因此与背景的关系是必不可少的。
Roth和Barton(2004)描述了一种批判性的科学素养，它在寻求打破霸权的空间中发展，在集体实践中产生不同权力群体之间的斗争。当考虑到科学素养的这些特征时，科学被塑造成更接近其本质的现实:社会建立和决定，面对新的证据而变化，并对社会产生影响(Hodson 2011;Valladares 2021)。与教学相关，这种科学素养的愿景需要一种社会建构主义的方法，使用以社会科学问题和跨学科为中心的方法，在跨学科中，不同学科被整合起来寻找解决方案，使用本地和全球相关的开放问题(Roth和Barton 2004;Valladares 2021)。这种科学素养的重点是它对教学的影响，使他们远离传统的或功能性的愿景，在这种愿景中，学习是个人主义的，个人与社会没有建设性的联系(Roth和Barton 2004)。很明显，在这个提议中，关键的科学素养配置建立了科学教育、政治、经济、环境、公民甚至道德和伦理维度之间的交叉点。
最后，本研究的重点是学校课程话语的构建方式，能够或不能够为关键学习提供结构化的平衡，这些学习被认为与科学家和所有公民的教育相关(Membiela 2002;Vilches, Solbes和Gil 2004)。这意味着科学素养的既定愿景同时决定了学校课程文件中应该考虑的逻辑，以及将实施的自然科学教学和学习的方法和策略(Guerrero和Torres-Olave 2022)。因此，如果要改变教学，就必须改变教学目的的视野;这是科学素养方向或愿景的改变。
在这里，学校课程不仅应该关注科学概念的发展，还应该关注诸如科学程序、科学性质以及关于科学、技术、社会和环境之间关系的主题等要素(Vilches, Solbes, and Gil 2004)。Roth和Barton(2004)补充说，这种课程应该促进建立超越学校的社区，在那里知识成为集体和分布，在与成员利益相关的主题上行使民主决策行动。这将有助于形成与社会和政治层面一致并致力于社会责任服务的科学素养。因此，我们可以确定需要建立一个以批判性科学素养为目标的课程，也就是说，包括批判性公民教育，这样做科学将以一种反思的方式与公民的地方和日常关注和问题联系起来(Roth和Barton 2004)。
摘要
科学素养
课程与政治
方法
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根据Gimeno(2010)的话，课程可以理解如下:
教育机构打算在学生中推广的文化内容，以及这些内容在他们的接受者中引起的影响……其配置和发展包括政治、社会和经济实践、教学资源的生产、教育系统的行政和控制或监督等。
Gimeno(2010)也指出:
课程是一个文本，代表和呈现的愿望，兴趣，理想和形式的理解他们的使命，在一个非常具体的历史背景下，从那里做出的决定和路径的选择，是由一般的政治选择，经济选择，属于不同的文化手段，等等(第15页)。
值得一提的是，Gimeno(2010)建立了课程本身与政治对其产生的重要影响之间存在的直接关系。然而，每个教育过程都应该问自己教什么，为什么要教。这两个问题都可以通过课程来回答(Gimeno 2010)。每个国家将这些知识及其目的组织在课程文件中，作为教学和学习过程中学习目标的组织者，教师将在以后的实践中应用这些目标。那么，科学课程既是一种政治假设，也是一种社会实践(Guerrero and Torres-Olave, 2022)。
有必要把组织教什么作为课程的首要问题。从这里开始，不同的观点可能会出现，这取决于如何将课程理解为回答这个问题的工具，而不需要一个人排除其他人。这就是课程作为文化中介的观点对本研究的意义所在;在这里，可以理解的是，课程是根据每个历史时刻的社会特征和紧张局势构建的，这是建立正式学校教育目的的地方(Villegas 2017)，而科学课程是与政治关系的产物(Guerrero和Torres-Olave 2022)。课程反映了社会中现存的权力紧张关系以及关于教育学和教育的主导价值观。因此，课程成为社会中不同权力位置之间冲突的空间，这可能导致决定权力群体的情况的复制或放大(Villegas 2017)。从课程作为文化中介的角度来看，有可能确定它永远不会是中立的，而是会充满构建它的立场，例如围绕其设计的政治立场。因此，有必要评估产生科学课程的国家的政治背景。
玻利维亚目前被定义为一个多民族国家，明确宣布反帝国主义和反新自由主义立场(Ducoing和Rojas 2017)。埃沃·莫拉莱斯(Evo Morales)政府不仅标志着中左翼的回归，而且还将土著社区置于社会统一国家组织的中心位置，该组织遵循多民族法，独立，主权，民主，跨文化和分散。新自由主义模式被社区社会主义所取代，与领土自治相关的归因增加了。所有这些都是由合宪性框架塑造的(Ducoing和Rojas 2017)。除此之外，还发生了一场教育革命，从反帝国主义的角度寻求解放和去殖民化。这是社会和民族组织合作建设的结果(Ducoing和Rojas 2017)。它被包括在2010年颁布的教育法“Avelino Si?ani-Elizardo psamurez”中，该教育法指导了一种革命性的、解放的、改变不平等社会结构和国家生产矩阵的教育，一种抵抗同质化的教育，以面对资本主义文明危机。
玻利维亚的课程建议源于2007年的民主和文化革命运动，生产性社会-社区教育模式由此产生(Ducoing和Rojas, 2019)。这一模式暗示了国家发展愿景的变化，建议从新自由主义模式转向基于多元经济的平衡和互补共存，以及更大程度上促进社会政策，尊重被视为地球母亲的环境(Villafuerte, Romero, Landa, Dávila, Rocha, and Rada 2016)。就生产模式而言，这一变化旨在将经济从以私营部门为基础(开采自然资源用于出口，而不进一步考虑环境问题)转向主要由国家控制的多元经济，由私人、社区和国家行为体共同参与，自然资源由国家管理，并渴望成为由国家工业化的自然资源出口国。考虑到粮食安全和能源主权，并且环境问题具有更大的相关性(Ministerio de Planificación del Desarrollo 2013)。
在玻利维亚的中等教育课程中，我们始终发现以下指导方针:(a)全面和综合的视野;(b)生产性职业;(c)社区愿景;(四)非殖民化。这些都是围绕生命、地球和领土领域的自然科学形成的，该领域旨在通过发展尊重生命和环境的生产实践，培养具有与地球和宇宙共同生活的批判意识的男女。构成这一维度的领域包括地理、生物、物理和化学(Ducoing and Rojas 2017)。
自20世纪80年代以来，随着文武独裁，智利在政治层面上发展了一种商品化体系和一种极端的新自由主义倾向，这种倾向已经超越了教育体系(Bellei和Mu?oz 2021)。这种情况一直持续到今天，尽管2000年代头几十年的学生起义试图带来一些变化(Elórtegui, Arancibia和Moreira 2020;Ruiz, Reyes, and Herrera 2019)。
根据Harvey(2005)，新自由主义是:
一种政治经济实践理论，指出促进人类福祉的最佳方式是在以强大的私有产权、自由市场和自由商业为特征的制度框架内，不限制个人能力的自由发展和创业自由。政府的作用是为这些做法的发展创造和保持适当的体制框架(第6页)。
新自由主义肯定，由于市场自由，个人自由得以维持。受这些做法保护的政府是一个新自由主义政府，其中自由是企业和私有财产，跨国公司和金融资本需求的反映(Harvey 2005;Elórtegui，阿兰比亚和莫雷拉2020)。皮诺切特独裁时期(1973-1990)建立的经济模式也具有高度全球化的特点，国家规模很小，医疗、教育和社会保障都是市场上交易的商品，有助于权力和财富的公平分配(Hofer 2020)。智利经济的主要特点是开采和出口自然资源(铜、渔业、木材、农业)，没有生产多样性，这有利于大企业获得巨额收入。虽然现任政府已经提议使国家的生产和出口矩阵多样化，特别强调就业质量和环境保护(Ministerio de Economía, Fomento y Turismo 2022)，但这种转变需要结束附属国家，并拥有对公民而不是经济团体负责的政治代表，这变得复杂。鉴于新自由主义的横向接受和经济集团对政治家的控制(Hofer 2020)。
学校没有逃脱新自由主义意识形态，让位给所谓的新自由主义学校。这些学校的特点是，除了受市场控制外，它们的目标是培养满足商业需求的个人，培养他们所需的专业人员。因此，曾经的公立学校成为经济网络中的另一项服务，家庭根据其经济状况进行选择的自由得到了保障，造成了更大的社会不平等差距(gutisamurez 2010;Bellei和Mu?oz 2021)。新自由主义在教育领域的全球化也导致其假设渗透到确定教育和课程标准的过程中，这些标准与学校和高等教育的目的有关(gutisamurez 2010;托雷斯2008)。上述情况导致了一个高度分散、私有化和社会经济隔离的学校系统(Bellei和Mu?oz 2021)，此外，由于超负荷的工作，以及控制和过多的课程内容，教师和学生的学习条件也不稳定(Melo 2021)。此外，近年来移民呈指数级增长，因此学校系统除了在获得知识和机会领域的社会和经济机会方面面临巨大的不平等(Castillo和Salgado 2018)之外，还必须照顾到日益增加的多样性(Silva, Lla?a, Maldonado, and Baeza 2018)。
智利的小学和中学教育课程分为必须解决个人和社会层面、知识和文化问题的科目。建议的学习目标应该允许在每个科目中发展与之相关的技能、内容和态度。在中等教育的科学课程中，它被分为核心主题:生物、物理和化学。
本研究采用解释性定性框架进行数据分析。正如Braun和Clarke(2021)所概述的那样，智利和玻利维亚的学校课程使用反思性主题分析(TA)原则进行了分析。对反思性专题分析采取了归纳的方法，以确保在分析过程中产生的主题反映了文件的内容和内在主题。采用TA进行数据分析有三个关键原因:可访问性、灵活性和物流。首先，与其他定性方法不同，技术分析基本上为用户提供了一套工具(例如，实践、技术和指南)，通过这些工具，他们可以参与和解释他们的数据，允许研究人员根据数据的性质和他们的需求调整工具和过程。在本研究中，TA允许对大型跨国数据集进行强有力的彻底检查，总结关键特征，同时提供丰富、复杂和详细的说明。其次，使用归纳方法使研究人员能够在不强加外部框架的情况下从数据中得出关键推论(见King 2004)。最后，使用TA可以使研究人员在了解和考虑时间限制的同时做到彻底。基于上述关键原因，TA可以用于对比来自两个国家的两个语料库(学校课程)。
为了进行这个分析过程，我们遵循了一系列的阶段。第一阶段与数据熟悉有关;在这种情况下，重申阅读玻利维亚和智利课程文件中的文本。第二阶段寻找相关数据生成代码，建立与调查主题相关的本研究节点;相同的引用或数据可以属于多个代码，并确定数据的显式或隐含意图。第三阶段，围绕数据和代码(节点)构建主题，构建本研究的主题。作为第四阶段，审查了主题之间的逻辑及其与数据和代码的关系，绘制了关于自然科学教学目的的主题图，以及如何在玻利维亚和智利课程中所宣布的要教授的知识中表达这一点。在第五阶段，为每个主题确定明确的名称。在第六阶段，选择摘录(本研究的参考文献)，将它们与研究问题联系起来，最后，在第七阶段，详细阐述了本报告。研究阶段的总结如图1所示。
图1
本研究的分析阶段改编自Braun和Clarke(2021)以及Nowell, Norris, White和Moules(2017)，在主题分析过程的每个阶段建立可信度
使用的数据语料库是玻利维亚和智利教育部分发的自然科学学校课程文件。以智利为例，分析了2015年七年级至十年级自然科学的课程基础(MINEDUC 2015)和2020年自然科学课程优先顺序(MINEDUC 2020)。对于玻利维亚，数据语料库是课程文本:2012年课程基础(MINEDU 2012)和2021年玻利维亚社区和生产性中等教育分类学习计划(MINEDU 2021)。对于所有的文本，都有一个对所有思想的分析，这些思想或明或暗地与教授自然科学的目的有关。分析了每个文件的理论支持，以及所宣布的立场和要教授的知识。两国所研究的教育水平均为13至16岁学生的水平，相当于智利的七年级至十年级和玻利维亚的中学一年级至四年级。
对于本研究，可靠性是通过开发专家同行判断进行了本文的三位作者。我们从研究数据中分析了节点的分类和形成，并判断它们与主题的发展一致。由于所进行的主题分析的严谨性及其与现有理论的后续关系，本研究的有效性得以实现。此外，通过考虑理论分析、专家同行判断和研究人员对所研究数据的分析，开发了信息源的三角测量。主题分析是使用高级数据分析软件NVivo 12中的工具进行的，该软件允许对信息进行分类、编码和组织。
对玻利维亚和智利文件的第一次分析考虑了与研究问题有关的教学目的的维度以及在科学中教什么。第一个维度的目的是帮助确定课程中强调或明确的科学素养概念，第二个维度是如何通过课程提出的对学习科学至关重要的知识类型来实现科学教学的目的。学生在学校阶段的分析(13至16岁)。
科学教学维度的目的分为五个主题:(i)自然科学的特征;(ii)好奇心的发展;(三)个人的全面发展;(四)对自然界的认识;(五)政治或国家观点。每个主题都由节点组成，如图2所示。它还指出一个节点是只存在于玻利维亚的课程中，还是只存在于智利的课程中，还是同时存在于两个国家。
图2
玻利维亚和智利课程文件的科学教学目的(绿色)、主题(蓝色)和节点(米色)的结果组织
图2显示，玻利维亚和智利的课程在科学教学目的方面既有相似之处，也有差异。两国在教授科学主题的目的上表现出共同点，在“自然科学的特征”、“好奇心的发展”、“自然世界的知识”和“政治或国家观点”等目的上共享节点。玻利维亚课程中唯一独特的主题是“个人的全面发展”。在“自然科学的特征”这一主题中，“全民科学意识”、“科学对社会影响的意识”和“科学活动知识”这三个节点只出现在智利。对于玻利维亚和智利来说，发展科学能力的意图是可以确定的。这两门课程都以“培养好奇心”为主题。关于自然世界的知识，两国的课程中都有“理解自然世界”的节点，“解决日常问题”的节点只出现在智利的课程中，“关爱地球母亲”只出现在玻利维亚的课程中。在“政治或国家视角”的主题中，“全球化的需要”和“个人和社会决策的参与”节点只出现在智利的课程中。“意识形态变化”、“民主能力的发展”、“生物中心观点的发展”、“克服资本主义问题”、“社区转型”和“宣传”等节点只出现在玻利维亚的课程中。在两个国家都没有节点。表1和表2描述了从每个节点的课程文档中提取的文本引用。
表1智利课程中七年级至十年级自然科学课程基础中的科学目的(MINEDUC 2015)
表2社会科学和生产科学的目的玻利维亚二级教育分类学习课程(MINEDU 2021)
智利课程主要是指科学教学目的的节点，如了解自然世界、发展科学技能和培养好奇心(见表1中的频率)。然后，在较小程度上，是相关的节点，以科学对社会的影响、科学活动的知识、解决日常问题、参与个人和社会决策、全民科学意识为基础，赋予教学意义。关于科学本质和全球化需求的观念的发展。表1显示了定义和文本引用，这些定义和文本引用为每个节点提供了示例，以及它们在课程文档中出现的频率。
玻利维亚课程主要涉及科学教学目的的节点，如关爱地球母亲、社区转型、个人的整体发展、科学技能的发展和民主技能的发展(见表2中的频率)。此外，代表性最低的节点是生物中心愿景、克服资本主义造成的问题、宣传、好奇心的发展、思想和政治变革。以及对自然世界的理解。表2包含了这些节点的定义和文本参考，以及它们在所分析的课程文件中出现的频率。
政府规定在学校教授的课程可以理解为一种社会文化结构，它规范和控制教育实践，并以某种方式表达对公民进行培训的指导方针(Ducoing和Rojas 2019;Guerrero and Torres-Olave 2022)。对于科学素养对于充分参与民主的重要性，人们达成了广泛的共识。对科学素养的理解已经从传播和宣传愿景(愿景一)转变为致力于社会科学行动主义的愿景(愿景三)(Vilches, Solbes, and Gil 2004;Valladares 2021)。从这个角度来看，科学素养成为社会转型的工具，需要所有公民的参与。科学素养虽然似乎是一个全球商定的目标，但在每个国家，它与公民身份和民主参与的概念联系在一起的方式不同。为了使科学素养服务于民主进程，特别是决策过程，学生必须能够批判性地探索社会科学问题，以及基于科学的特定社会问题所构成的社会和经济方面。通过这种方式，他们将能够参与与科学相关的社会问题的批判性审议，能够质疑潜在的现状(Yacoubian 2018)。
在这项研究中，当从其目的的角度分析这两门课程时，我们可以看到，在智利，重点主要是理解自然世界，科学技能和好奇心的发展，其次，理解科学的本质，在全球化的世界中参与个人决策和解决问题。因此，从韦斯特海默和卡恩(2004)所指出的公民类型的角度来看，智利课程的方向将介于对个人负责的公民的形成，即对自己和他人负责的人，例如尊重法律和开展慈善行为，以及参与公民，在他或她的社区中发挥更积极的作用。按照作者给出的例子，如果在第一个异象中，好公民是捐赠食物的人，那么在第二个异象中，好公民将是组织捐赠的人。
就玻利维亚而言，主要的重点是照顾地球母亲，强调土著社区的传统或知识是必不可少的。其他有关因素是社区变革、个人的整体发展、科学技能的发展和民主技能的发展。从公民类型的角度来看，玻利维亚的课程更倾向于培养一个以正义为导向的公民(Westheimer and Kahne 2004)，也就是说，一个理解社会、政治和经济方面关系的人。根据前面的例子，这个公民的愿景应该是一个质疑为什么有人挨饿并试图从这个理解中解决问题的人。
这与支持科学教学目的取向的“政治或国家观点”的分析是一致的。就玻利维亚而言，课程的政治意识形态基础提出，通过原始人民的价值观和社会社区知识的方法，以及对文化身份的承认，非殖民化是反对资本主义霸权的另一种选择(Ducoing和Rojas 2019)。虽然实施行动或以行动主义为导向的科学教育并不明确，但通过促进对科学与生产和政治系统之间关系的理解，玻利维亚的课程更明确地押注于寻求与新自由主义和资本主义有关的政治和经济世界的转型变化的科学教育。这在科学教学必须促进“意识形态和政治变革”、“民主能力的发展”、“以生物为中心的愿景的发展”、“改善资本主义造成的问题”、“向社区形成的转变”的清晰性中是显而易见的，所有这些都是与智利在政治和国家方面占主导地位的意识形态(在本研究进行时)背道而驰的想法。此外，在玻利维亚的课程中，我们也可以观察到教育是政治这一理念的重要性，因此它可以成为一种促进现状或改变现实的工具(Freire 2005)，从个人主义的社会概念转向社区概念。有趣的是，玻利维亚的课程强调“发展以生物为中心的愿景”，中心从人类转移到自然，这对于改变导致当前气候危机的社会和治理实践非常必要。
在“政治或国家观点”方面，智利的课程与玻利维亚的课程形成了鲜明对比，因为智利的课程与“全球化的需要”理念有着臭名昭著的一致性。这些观点与新自由主义经济模式的需求及其在教育中的表达密切相关(Elórtegui, aranciia and Moreira 2020;Ruiz, Reyes, and Herrera 2019)。尽管如此，智利的课程认为科学教学与促进“参与个人或社会决策”的能力有关，尽管这一目标的范围尚不清楚。那么问题就在于，这种期望是要培养能够改变周围现实的个人，还是只能够在维持既定社会结构的同时解决问题。
关于科学教育的目的，这两种课程之间的差异是有趣的，因为它表达了文献中指出的两点。一方面，玻利维亚的课程打破了传统学校科学的总体趋势，提供了与不同世界观和意识形态相关的狭隘视野，从而边缘化了例如关于自然的土著知识(Hansson和Yacoubian 2020)。玻利维亚的课程不仅将土著知识作为一个例子，而且还将其作为其建议的核心部分，与背景相关，并扩大学生以有意义的方式参与科学的可能性。另一方面，智利课程的例子指出了文献中的另一个突出点，即对科学教育中的意识形态的研究表明，新自由主义观点经常被传播，将未来公民决策能力的发展置于特定新自由主义议程的服务中(Hansson和Yacoubian 2020)。
鉴于所分析的课程中可能存在的科学素养愿景，并关注最初的研究问题:智利和玻利维亚课程中存在的科学素养愿景是什么?可以找出智利和玻利维亚案例之间的相似点和不同点。以智利为例，科学教学的典型目的是科学素养，但没有描述如何塑造科学素养。这与Uribe和Cáceres(2014)的研究结果一致，他们指出智利教育系统的课程文件和学习文本中几乎没有表达科学素养。尽管如此，还是有可能解释课程文件中所述的科学目的。通过这种方式，可以得出结论，智利的科学课程提出了一种与愿景II更相关的科学愿景，根据Roberts(2007)和Sj?str?m和Eilks(2018)，其中科学知识有助于了解我们的环境并为日常问题提供答案，但不考虑其为现实转变提供工具的能力，以及其他。因此，可以认为，表达科学教育目的的方式通常促进了现有结构的连续性，从而允许新自由主义霸权的延续。
然而，根据Magendzo和Gazmuri(2018)的研究，人们对智利学生公民身份培训的紧迫性和重要性达成了一定的共识。为了做到这一点，作者建议将课程从围绕绝对的、综合的和同质化的真理的内容列表组织起来，转向基于内容和复杂的紧张和冲突主题的课程，这些主题与学生所处的政治、社会和文化背景有关。此外，考虑到智利目前的社会和政治危机，以及智利打算通过制宪会议制定新宪法来解决这一危机，很明显，愿景二的科学素养概念不足以应对智利社会当前的挑战。一个更连贯的替代方案，也允许我们尝试向连贯的方向和知识的课程变化，将是科学素养的愿景III, Hodson(2013)将其描述为:
一般来说，宣称关心一个问题要比采取行动容易得多。简而言之，我们的价值观在我们实践之前是没有价值的。夸夸其谈和宣扬的价值观不会带来社会正义，也不会拯救地球。我们必须改变我们的行为。政治化的关怀伦理意味着积极参与问题或具体问题的当地表现，探索问题所在的社会政治背景的复杂性，并试图解决利益冲突(第8页)。
根据Sj?str?m和Eilks(2018)的说法，在玻利维亚的课程中，科学素养的目标是实现愿景III，因为它清楚地表明，需要解决当前的问题，将霸权模式转变为与环境保护相一致的情境和社区模式。此外，它通过必须开发的知识为领土服务。
比较两国的课程可以使我们认识到政治因素如何影响课程的编制，成为在教育领域分析和应用上述文件时要考虑的证据，以决定是否有必要保持或改变政治、社会或经济层面的现有条件。本研究的结果和结论旨在有助于分析和执行自然科学的目的，以便课程专家和教师确定哪些是连贯的行动，这些行动将使学生学习成为现实变革的推动者所必需的东西。这是由于出现了需求，比如当前的环境危机。
从上面可以清楚地看出，政治制度影响着课程设置。然而，课程的实施是否会影响政治制度也值得一问。如果我们假设课程的实施会影响不同类型公民的形成，我们可以推断出这种影响确实存在。然而，这将取决于教师如何解释和实施课程，需要进行连贯的培训。例如，促进与愿景三相关的实践(如批判性思维和民主决策)的课程的实施可能会受到教师信念的影响，例如认为科学是客观的或缺乏价值。它还影响教师对解决社会科学问题的重要性的知识和意识，他们对不同课程方面的重视程度，以及他们可以依靠的资源(Yacoubian 2018)。从这个角度来看，有必要了解规定的课程需要其他参与者，以便它可以在课堂上具体化，因此，课程的存在并不能保证它想要达到的效果。
我们的研究结果表明，科学素养是一个概念，它本身就是一个展示科学是非中性和深刻政治的机会，因此，科学教学呈现出这些特征，如果以这种方式理解，只要课程指南与提到的其他要素相结合，就会为转变提供重要的机会。
虽然本研究只涉及一些教育水平的分析，并只比较了两个国家，但本研究可以在未来的研究中扩展。此外，这项研究可以扩大到该区域更多的国家，以调查和审查与它们相应的政治制度有关的科学素养的愿景，从而在拉丁美洲一级有一个更大的全景视图。
下载原文档：https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s11422-023-10190-3.pdf
